Plan VT

Dernière mise à jour le 5/10/2019


Le 21 février 2018, Cédric Villani et Charles Torossian remettaient au Ministre leur rapport : 21 mesures pour l’enseignement des mathématiques. Dans la continuité de la note Dgesco du 5 juillet 2018 qui venait préciser les principes de mise en œuvre de ces mesures sur le territoire national pour la première année, la note Desco du 25 juin 2019 vient définir les objectifs et modalités de déploiement pour cent année 2, année des mathématiques.

Les cinq axes de déploiement du plan présentés le 21 août 2018 aux chargé·es de mission académiques, continuent d’être des champs d’investigation dans l’académie :

  • installation de laboratoires de mathématiques dans les lycées ;
  • recensement et pérennisation des clubs en lien avec les mathématiques et/ou l’informatique ;
  • participation à l’élaboration de modules de mathématiques dans les licences ;
  • expérimentation et innovation dans les pratiques d’enseignement ;
  • accompagnement-formation des professeur·es des écoles par des référent·es mathématiques de circonscription.

Labomaths



Labomaths




Accès direct aux laboratoires de l’académie

À voir en actualité : le bilan de la matinée d’échange à l’IHÉS le 28 septembre 2019 entre les laboratoires de l’académie.

Extrait du rapport Villani-Torossian (VT)
Mesure 16 : Laboratoire de mathématiques
Expérimenter, financer et évaluer sous trois ans, dès septembre 2018, dans au moins cinq établissements et un campus des métiers par académie, la mise en place de laboratoires de mathématiques en lien avec l’enseignement supérieur et conçus comme autant de lieux de formation et de réflexion (disciplinaire, didactique et pédagogique) des équipes.

Ce lieu, nouveau cœur de la formation continue et du développement professionnel des enseignants, permettra aux équipes de se réunir, de rencontrer les intervenants extérieurs (collègues mettant en œuvre des pratiques innovantes, enseignants d’autres disciplines ou d’autres établissements, enseignants-chercheurs, etc.), de chercher de manière collaborative des problèmes, de se former (sur la modélisation, la didactique, l’expérimentation numérique, etc.), de s’aider mutuellement lors de la préparation à l’agrégation interne, etc. Si la taille le permet, le laboratoire pourra accueillir des élèves dans le cadre de projets.

[Extrait Rapport VT p49]



Depuis la rentrée 2018, treize laboratoires ont progressivement vu le jour dans l’académie. Chacun d’eux engage plusieurs établissements ; ils s’articulent majoritairement autour d’une liaison collège-lycée, certains se construisent sur une liaison inter-degrés. Ces laboratoires mobilisent des enseignant·es au travers d’objets de travail partagés et pour des ambitions de partage et de développement professionnel collectifs.






Des documents d’appui à la mise en place de laboratoires, des éléments d’accompagnement qui peuvent aussi être pris en main en direction des initiatives spontanées dans l’académie sont en lien ci-dessous :

Au plan national, 150 laboratoires ont vu le jour et 100 autres projets d’installation sont prévus pour l’année prochaine. Une carte interactive recense les laboratoires et peut rendre possible une mise en réseau. Dans l’académie de Versailles, un temps d’échange et de partage à l’IHÉS le samedi 28 septembre 2019 viendra précéder celui prévu au niveau national, au Grand Forum des Mathématiques Vivantes, à Lyon du 13 au 16 mai 2020. Pour suivre l’actualité sur l’année des mathématiques 2020 :
#maths2020

Dix partenariats avec le supérieur ont été mis en œuvre dans l’académie. Dans le cadre de ces partenariats, les enseignant·es du secondaire travaillent avec des chercheurs et chercheuses, des didacticien·nes et élaborent ensemble une production collective, destinée à être partagée.
Un document de cadrage est venu préciser ces modalités de travail.
Les objets de travail ont porté aussi bien sur des questions disciplinaires que d’ordre didactique ou pédagogique : le travail autour de la preuve, l’apprentissage du nombre au travers de la scolarité, l’histoire des mathématiques, les automatismes d’apprentissage comme la modélisation, mais encore le travail de l’oral ou la programmation en Python, et la place du jeu dans les apprentissages.



Les laboratoires de l’académie de Versailles

NB : une page spécifique présente plus amplement certains laboratoires (liens dans la première colonne) ; les contenus de ces pages ainsi que celui du tableau ci-dessous évolueront au fur et à mesure des retours.

Labo Émilie de Breteuil
(Montigny-le-Bretonneux)
  • Typologie des établissements engagés : école/collège/lycée
  • Objets travaillés :
Labo de Trappes PNG
  • Typologie des établissements engagés : collège/LP/LGT
  • Objets travaillés :
    • l’oral en cours de mathématiques ;
    • numération et création d’énigmes ;
    • semaine des mathématiques.
Labo Louis Bascan
(Rambouillet)
  • Typologie des établissements engagés : collège/lycée
  • Objets travaillés :
    • la démonstration ;
    • l’égalité Hommes-Femmes ;
    • conférences ;
    • olympiades et concours.
Labo Jules Ferry
(Conflans-Sainte-Honorine)
  • Typologie des établissements engagés : école/collège/lycée
  • Objets travaillés :
Labo Jeanne d’Albret
(Saint-Germain-en-Laye)
  • Typologie des établissements engagés : lycée/CPGE
  • Objets travaillés :
    • modélisation, Python, biologie et EDP ;
    • la recherche en mathématiques et en enseignement.
Labo de L’Essouriau
(Les Ulis)
  • Typologie des établissements engagés : collège/lycée/CPGE
  • Objets travaillés :
    • énigmes ;
    • histoire des Mathématiques.
Labo Robert Doisneau
(Corbeil-Essonnes)



màj le 3/10/2019
  • Typologie des établissements engagés : collège/lycée
  • Objets travaillés :
    • les Statistiques pour le Machine Learning, Python ;
    • liaison 3e/2de ;
    • TP sur les Fractales de Julia et de Mandelbrot ;
    • club Échecs.
Labo de Grigny
  • Typologie des établissements engagés : école/collège
  • Objets travaillés : Numération, Fractions/Décimaux et analyses de pratiques …
Labo de La Ferté Alais/Cerny
  • Typologie des établissements engagés : collège/lycée/LP
  • Objets travaillés :
Labo Galilée
(Gennevilliers)
  • Typologie des établissements engagés : école/collège/lycée
  • Objets travaillés :
    • la numération ;
    • forum annuel Math’Gic ;
    • liaisons écoles/collège/lycée ;
    • olympiades et jardin des mathématiques.
Labo Jean Jaurès
(Argenteuil)
  • Typologie des établissements engagés : collège/LPO/CPGE
  • Objets travaillés : Python
Labo Louis Armand
(Eaubonne)
  • Typologie des établissements engagés : collège/lycée
  • Objets travaillés :
    • le jeu en cours de maths ;
    • exposition « Jeux, Fête et Maths ».
Labo de Sarcelles
  • Typologie des établissements engagés : école/collège/lycée
  • Objets travaillés :

Les clubs



Les clubs



Extrait du rapport Villani-Torossian (VT)
Mesure 7 : Périscolaire et clubs
Encourager les partenariats institutionnels avec le périscolaire et favoriser le développement de ce secteur. Recenser et pérenniser les clubs en lien avec les mathématiques (de modélisation, d’informatique, de jeux intelligents, etc.). Rémunérer les intervenants et adapter les emplois du temps des enseignants.

Le périscolaire est un lieu d’innovation et de découverte, mais il ne doit pas et ne peut pas se substituer à l’école. Le contrat qui lie les intervenants et les participants est différent, le projet n’est pas le même, il n’y a pas de programme national, pas d’évaluation au sens scolaire du terme, pas de prise en compte dans le parcours de l’élève. De plus, les expériences efficaces dans un cadre restreint ne passent pas forcément à l’échelle. Le périscolaire reste donc une offre complémentaire et inégale sur le territoire, qu’il s’agit de mieux articuler dans le cadre d’un assouplissement de l’organisation scolaire. Ce dispositif doit s’intégrer au projet de l’établissement et valoriser les actions menées par les enseignants.

[Extrait Rapport VT p63]


Dans l’académie, 644 clubs en lien avec les mathématiques et/ou l’informatique ont été recensés dans les collèges et les lycées. Cela témoigne d’une bonne dynamique avec près de 20% des clubs recensés au national (l’académie représentant 10% du territoire national).

Une carte interactive est en accès sur Eduscol, où les clubs sont recensés par thème pour permettre d’envisager des mises en réseau.


Il ne s’agit pas, bien entendu, de substituer le club au travail premier de formation de l’enseignant·e dans la classe, mais de réfléchir à la manière dont les clubs peuvent participer au rayonnement des mathématiques et mettre en lien ces activités périscolaires avec la pratique de la classe.
Pour accompagner la mise en œuvre et la pérennisation de clubs dans les établissements, un vademecum est à disposition, pour outil, en direction des enseignant·es et cadres de l’académie, qui s’engagent dans ce type d’activité péri-éducative à faire valoir et adosser à la formation de nos élèves.

Aussi, avec près de 80 clubs référencés en lien avec la préparation à des concours dans notre académie, les liens avec la pépinière académique ont tout intérêt à se développer.
Comment faire en sorte que les animateurs et animatrices des clubs de l’académie s’emparent de l’activité des stages de la pépinière (en s’inspirant des sujets mis en ligne sur le site euler, en accompagnant des élèves ou en animant des stages) ?
Depuis de nombreuses années l’engagement de différents acteurs de l’académie contribue à voir nos élèves souvent primés aux différents concours nationaux, aux Olympiades notamment.

Comment les clubs en lien avec le numérique peuvent-ils faciliter l’attrait des élèves pours la spécialité NSI ?
Comment les clubs en lien avec le jeu peuvent-il développer des éléments de logique et certaines compétences liées au raisonnement ?
Comment la robotique ou l’aéronautique peuvent-elles être les moteurs d’une orientation scientifique, voire mathématique ?

Pratiques collaboratives



Pratiques collaboratives



Extrait du rapport Villani-Torossian (VT)
Mesure 15 : Développement professionnel en équipe
Développer la formation continue des professeurs de mathématiques à l’échelle locale, dans une logique de confiance, entre pairs et en équipe ; promouvoir l’observation conjointe ; dégager un temps commun dans les emplois du temps ; identifier les personnes ressources.

Des modèles de formation collaborative existent aujourd’hui, en France et à l’étranger. On peut citer les « Communautés d’apprentissage professionnel » ou les « lesson studies ». Ces expériences de formation collaborative montrent l’impact du travail en équipe sur l’efficacité de la formation continue des enseignants, à condition que ceux-ci se fassent mutuellement confiance. Une première étape pour construire cette confiance est d’ouvrir les portes des classes : la mission recommande que chaque professeur visite des collègues, trois fois par an.

[Extrait Rapport VT p48]


La mise en œuvre d’épreuves communes, l’élaboration de progression commune et le partage de ressources entre enseignant·es témoignent du dynamisme de travail d’équipe présent dans les établissements.
Pour celles et ceux qui souhaitent aller encore plus loin dans le travail collaboratif, expérimenter des constructions collectives de séances et éventuellement enrichies d’observations croisées, est sans doute une façon d’enrichir conjointement ses propres pratiques et concourt ainsi à se renouveler, pour un enseignement sans cesse réinterrogé, au bénéfice des apprentissages des élèves.
Les objets de ces travaux collectifs peuvent être variés : l’activité des élèves, l’oral et la verbalisation, le cours, la rigueur et la trace écrite, l’installation d’automatismes par la mise en place de rituels, etc.
Les équipes peuvent aussi réfléchir collectivement sur des nouveautés de programmes ou de modalités pédagogiques, des outils pédagogiques et numériques. La réflexion collective facilite fortement la mise en œuvre d’une réforme ou de nouveaux programmes.

Mesure 6 : Le cours
Rééquilibrer les séances d’enseignement de mathématiques : redonner leur place
  • au cours structuré et à sa trace écrite ;
  • à la notion de preuve ;
  • aux apprentissages explicites.
Comme l’expliquait Paul Lockhart, les mathématiques sont un art et c’est pourquoi l’enseignement des mathématiques, et ce dès le plus jeune âge, doit être un dosage subtil entre technique et art, les deux étant intrinsèquement mélangés grâce au plaisir et au rêve. Le calcul lui-même doit passer de l’état de technique à l’état d’art. La question de savoir à quoi sert le cours de mathématiques est encore très souvent posée : il est essentiel de comprendre qu’en plus d’une culture mathématique citoyenne nécessaire, le cours de mathématiques apporte, au-delà du raisonnement logique, de l’esprit critique, de la rigueur et de l’autonomie, la capacité à établir des vérités absolues à travers des preuves. C’est une caractéristique forte de notre culture.
[Extrait Rapport VT p24]


Mesure 12 : Automatismes
Développer les automatismes de calcul à tous les âges par des pratiques rituelles (répétition, calculs mental et intelligent, etc.), pour favoriser la mémorisation et libérer l’esprit des élèves en vue de la résolution de problèmes motivants.
Par ailleurs, la volonté de ne pas réduire l’acte mathématique à de simples techniques répétitives, afin de donner toute son importance au sens des démarches, a conduit à des incompréhensions totales, certainement faute d’accompagnements suffisants. On en est ainsi arrivé parfois à la disparition complète d’activités d’ancrage, de « gammes ou d’échauffements » pourtant indispensables. Des rituels de calcul permettent pourtant de faire fonctionner et de stabiliser les connaissances, les méthodes et les stratégies. Les activités routinières de calcul permettent de gagner de l’aisance, de la fluidité, de la flexibilité, d’acquérir des automatismes (destinés à libérer la charge cognitive et la mémoire de travail). Avec un peu d’entraînement, les élèves réussissent ce type d’activités, ce qui développe leur plaisir à faire des mathématiques et les aide à progresser. La réussite des élèves est un facteur de satisfaction de leurs professeurs.

Mesure 5 : Les étapes d’apprentissage
Dès le plus jeune âge mettre en œuvre un apprentissage des mathématiques fondé sur
  • la manipulation et l’expérimentation ;

  • la verbalisation ;


  • l’abstraction. 

La méthode employée à Singapour n’est pas une « méthode de Singapour » dans le sens où elle aurait été inventée à Singapour ex nihilo : c’est une synthèse de pratiques didactiques et pédagogiques efficaces, reposant sur les travaux de nombreux chercheurs ou s’inspirant de textes plus anciens. […] La verbalisation est centrale : dès la maternelle, le professeur encourage l’élève à raisonner à voix haute et à échanger avec les autres en mettant « un haut-parleur sur sa pensée ».
[Extrait Rapport VT p19]



Sans être exhaustif, quelques exemples d’objets de travaux collectifs déjà mis en œuvre dans l’académie :

  • mise en place d’interrogation orale par niveau ;
  • batteries d’activités mentales ou questions flashs ;
  • la Classroom ;
  • des livrets d’exercices ;
  • des progressions numériques ;
  • des progressions pédagogiques articulées autour du choix partagé des démonstrations à faire devant les élèves ;
  • etc.

Premier degré



Premier degré



Extrait du rapport Villani-Torossian (VT)
Mesure 14 : Référent mathématiques de circonscription Développer la formation continue en mathématiques des professeurs des écoles. Dans chaque circonscription, favoriser le développement professionnel entre pairs et en équipe, et nommer un troisième conseiller pédagogique, « référent mathématiques ».

Actuellement, nombreux sont les professeurs des écoles qui se sentent fragiles, voire incompétents en mathématiques. Ils suivent alors une méthode qui les rassure, se raccrochent à des fichiers « emprisonnants » qui font passer à côté des enjeux de la discipline. Ces professeurs des écoles ont besoin d’une formation capable de les aider à renouer (voire se réconcilier) avec les mathématiques. Cette formation doit s’articuler avec la pratique du métier, permettant ainsi aux enseignants de s’approprier des notions de didactique des mathématiques, de la maternelle au cycle 3. Parmi les enjeux didactiques, celui des manipulations concrètes est essentiel pour favoriser l’apprentissage des élèves et les accompagner dans la construction d’abstractions. La formation doit permettre aux enseignants de s’approprier des ressources avec toute la distance critique nécessaire, pour concevoir des situations d’enseignement riches.

[Extrait Rapport VT p13]



Placé sous l’autorité de l’inspecteur de l’éducation nationale dont il est un collaborateur direct, travaillant tous les deux en lien avec l’équipe de circonscription, avec les IEN pilotes de la mission mathématique au niveau départemental et l’IA-IPR en charge de la mission Villani-Torossian, l’enseignant référent mathématiques de circonscription et de formation (RMCF) promeut et développe les actions éducatives liées au plan Villani-Torossian, tant dans les écoles de la circonscription qu’aux niveaux départemental et académique.




Qu’il soit conseiller pédagogique de circonscription, professeur des écoles maître formateur, enseignant du premier ou du second degré, la mission de RMCF consiste à former et accompagner des groupes de professeurs des écoles sur un temps relativement long pour renforcer leurs connaissances et compétences dans le domaine des mathématiques. L’objectif est de pouvoir en faire bénéficier le plus grand nombre possible d’enseignants, voire tous les enseignants, de cet accompagnement en quelques années, autour de trois axes majeurs, précisés dans le vademecum national :
  • une formation locale décentralisée, dans la confiance et en temps long,
  • un travail basé autour de groupes formés à nombre réduit de professeurs des écoles,
  • un travail centré sur les contenus didactiques et pédagogiques mathématiques abordés en profondeur et confrontés à la pratique de classe.


Le plan national prévoyait un RMC par circonscription. Avec plus de 130 Référent Mathématiques de Circonscription, pour 97 circonscriptions à couvrir, l’académie de Versailles a largement répondu aux attentes nationales, tout en ayant une attention particulière en éducation prioritaire.
Les laboratoires de mathématiques peuvent créer du lien et accueillir des actions de formation, renforçant ainsi le développement professionnel dans le premier degré comme dans le second degré.
Les liaisons écoles-collèges sont un espace de partage et de développement mutuel à faire vivre comme à faire valoir. La culture du premier degré a tout autant à apporter que l’expertise du second degré. L’un vers l’autre ont tout à gagner dans ces échanges inter-degré que suscitent et structurent les conseils écoles-collèges.
Dans tous les territoires, les projets, les échanges que l’ont peut mettre en œuvre avec les écoles avec leurs référents mathématiques, contribueront au développement professionnel de chacun.